查看原文
其他

徐锦芬、张志武 | 高校英语教师反馈素养量表开发与验证

点击蓝字关注👉 语言治理
2024-09-09


【作者简介】

徐锦芬,华中科技大学二级教授,博士生导师,国务院政府特殊津贴专家,中国英汉语比较研究会二语习得研究专业委员会副会长、外语教师教育与发展委员会常务理事、写作教学与研究专业委员会常务理事,东亚社会文化理论研究联盟主席。多家SSCI(System和Language Teaching Research)及CSSCI外语类核心期刊编委及外审专家。研究方向为外语教育、二语习得、教师发展。主持3项国家社科重点和一般项目以及教育部人文社科等省部级以上课题20多项;在国内外重要期刊发表论文210多篇;出版专著和主编教材30多部。张志武,长沙理工大学外国语学院讲师,华中科技大学外国语学院博士研究生,研究方向:二语习得、外语教学。

徐锦芬 教授

高校英语教师反馈素养量表开发与验证

原文载于《外语教学》2023年第5期,经编辑部授权由 “语言治理” 微信公众号推出。


摘要:本研究结合教师反馈素养的相关理论框架及已有文献,以我国高校英语教师为研究对象,编制了高校英语教师反馈素养量表。结合1005名高校英语教师问卷调查的有效数据,利用SPSS 26.0和AMOS24.0进行项目分析、探索性因子分析和验证性因子分析,检验了该量表的信度和效度。分析结果显示,该量表包含16个题项构成的四因子结构,分别是“设计反馈”“学习反馈”“建立反馈共识”以及“示范反馈”。研究发现,高校英语教师反馈素养量表符合心理测量学的指标要求,具有较高的信度和效度,验证了现有教师反馈素养的理论框架,能够为开展高校英语教师反馈素养测量和培训等提供参考。

关键词:高校英语教师;教师反馈素养;量表开发;量表验证;



1. 引言

反馈作为影响学习效果的最有力因素之一(Hattie&Timperley2007),持续得到教育学、外语教育等领域研究者的关注。认知视角下,反馈多被视为关于学生作业或表现以及如何改进的评语(Mc Leanet al.2015)。然而,随着反馈研究范式的转变,研究者开始将反馈视为需要学生积极持续投入的过程(Boud&Molloy2013;Hendersonet al.2019)。研究者逐步从认知视角下的“成品观”转向社会建构视角下的“过程观”,重点关注学生对反馈内容的理解和使用。在这一过程中,教师需要创造机会帮助学生理解并有效使用反馈。教师对反馈本质及反馈实践的认识直接影响其反馈活动;教师对反馈过程的设计和组织也影响着学生反馈素养(即学生寻求反馈、理解反馈和使用反馈的能力)的发展(Carless&Boud2018;Molloyet al.2020)。为此,有学者提出了教师反馈素养的概念(Xu&Carless2017;Carless&Winstone2020),强调教师在促进学生反馈吸收以及发展学生反馈素养方面所需具备的知识、能力和意愿。
国内外学者围绕教师反馈素养的实施策略(Xu&Carless2017)、教师反馈素养理论框架(Carless&Winstone2020;Boud&Dawson2021;Lee2021;董艳等2021)、教师对反馈目的的感知(Chan&Luo2022)以及技术调节下的教学反馈(Wood2022)等方面展开研究。但由于学界尚未对教师反馈素养的结构和要素达成共识,没有建立概念清晰、结构合理的量表(Carless&Winstone2020),导致现有研究大多停留在理论探讨层面,缺乏量化实证研究。为此,本研究尝试以我国高校英语教师为研究对象,编制高校英语教师反馈素养量表,以期为开展相关研究提供有效测量工具。

2. 文献综述


教师反馈素养最早由Xu&Carless(2017)提出。研究者通过课堂观察和访谈,提出教师若要促使学生有效投入反馈,需要精心设计和统筹协调课堂活动,强调了教师的认知支架和社会情感支持对帮助学生理解和使用反馈信息的积极作用。在此基础上,Carless&Winstone(2020)从社会建构主义视角发展了教师反馈素养,将其视为教师促进学生反馈吸收和发展学生反馈素养所需的知识、专业技能和意愿。其中,知识包括对反馈原则和反馈实践的理解;专业技能包括科学设计和实施反馈过程的教学技巧和能力;意愿是指为实现有效反馈,愿意克服挑战的态度和意志力。他们从设计维度、关系维度和实用维度阐述了教师反馈素养的内涵(见表1),指出反馈素养水平高的教师会以实现有效反馈过程为目标设计评估环境和教学环节(设计维度);会敏锐地关注反馈中的交际和关系因素(关系维度);能够务实处理反馈过程的实际问题(实用维度)。但是,该框架并未明确教师需要具备哪些反馈知识(Boud&Dawson2021)。此外,该框架的11个类别存在一定重合,比如,三个维度都谈到了利用技术达成反馈的不同目的,但本质都是合理使用技术反馈。

鉴于Carless&Winstone(2020)教师反馈素养概念框架缺少实证数据支持,Boud&Dawson(2021)以澳大利亚5所大学62位教师的访谈数据为基础,采用归纳分析法提出了指导大学教师设计和实施有效反馈过程的教师反馈素养能力框架,聚焦教师反馈实践措施以及做好反馈所需的能力。该框架包括宏观、中观和微观三个维度,共计19项能力(见表2)。
总体而言,该框架的宏观和中观维度与Carless&Winstone(2020)的设计维度有较大相似度;其微观维度与后者关系维度吻合度较大;此外,Carless&Winstone(2020)实用维度中的部分要素则可散见于Boud&Dawson(2021)框架的三个维度。Boud&Dawson(2021)关注教师的反馈实践,凸显教学实践中的教师反馈素养,丰富了Carless&Winstone(2020)的概念框架,赋予了一定的操作性,提供了更为全面、更为具体的指标体系。然而,美中不足的是其不同维度间存在一定的重合。例如,就中观维度而言,“组织反馈活动的时机、地点和顺序”与“反馈对话和反馈循环的设计”都阐述了设计阶段性反馈。宏观维度的“管理反馈压力”与中观维度“最大程度发挥有限反馈机会的作用”均谈及教师平衡工作量和反馈重点。再者,该框架从宏观、中观和微观角度划分教师反馈素养,区分度不够清晰;19个类别对应的58条实践措施过于繁杂,显得全面性有余、简明性不够。后续研究可进一步明确教师反馈素养的结构维度、简化指标体系。

此外,Lee(2021)借鉴形成性评估、社会文化理论以及语言教师能力等三大理论视角,从反馈知识、反馈技能、反馈价值和反馈目标等阐述了写作教师反馈素养的理论内涵,并具体分析了课堂写作评估情境下如何落实反馈素养的教学框架。该研究从应然层面讨论了不同反馈阶段写作教师应具有的反馈素养,对于反馈过程管理具有指导意义,但对于教师反馈素养的具体内涵还有待进一步厘清。董艳等(2021)借鉴Carless&Winstone(2020)的理论框架,通过对1360位中小学教师有效数据的分析,编制了目前该领域的第一份量表,包含协商完善反馈、技术提供反馈和促进感知反馈三个维度。该量表的10个题项重点考察了技术赋能视角下中小学教师开展教学反馈的情况。总体而言,该框架突出了教育信息化2.0时代教师关于反馈技术的认知、能力和情态。但客观来说,教师反馈素养不能等同于教师反馈技术素养,教师反馈素养的丰富内涵还有待进一步探究。

3. 研究步骤

3.1量表设计
本研究重点整合Boud&Dawson (2021)和Carless&Winstone(2020)的教师反馈素养理论框架,通过合并同类主题与保留差异项的方式,编制了42个题项。之后,研究者邀请5名具有相关教学和研究背景的博士生对题项进行审读,再以小组面对面的形式对题项展开逐一讨论。保留表意清晰、符合问卷设计规范的题项;对存在歧义或焦点不清楚的题项经过反复讨论再次优化调整,确保表述的准确性、简洁性、可理解性和逻辑性。之后,研究者再次邀请5名专家教师进行第二轮审阅,最终形成含有25个题项的高校英语教师反馈素养量表。
发放问卷由两部分构成,共计32个题项,第一部分为高校英语教师反馈素养量表(1~25),包含设计反馈(13题)、示范反馈(3题)、学习反馈(6题)和建立反馈共识(3题),以李克特五级量表形式呈现(从“非常不符合”到“非常符合”,分别赋值1到5分);第二部分涉及个人信息(26~32)。鉴于被试填写问卷时的认真态度是确保数据质量的关键,研究者特意设置了一道陷阱题,作为判定无效回答的依据(Dörnyei&Dewaele2023:9)。
3.2数据收集与分析
研究者依托问卷星平台开展数据收集,将问卷以网址或微信链接方式发送给高校英语教师。问卷调查持续约半个月,共计回收问卷1253份。问卷回收后,研究者结合问卷中的陷阱题、参与者答题时间、答题重复情况等因素剔除无效问卷248份,最终保留有效问卷1005份,问卷回收有效率为80.2%。本研究使用SPSS26.0和AMOS24.0进行统计分析。首先,利用SPSS中的“数据—选择个案—随机个案样本”功能,设定选择样本大小为“大约30%的所有个案”,生成用于探索性因子分析的样本一数据(N=306);然后,再利用SPSS中的“数据—比较数据集”功能生成用于验证性因子分析和信效度检验的样本二数据(N=699)。
从调查问卷的数据来看,参与此次问卷调查的高校英语教师来自东北、华东、华北、华中、华南、西南和西北等全国各个地区。通过比较样本一和样本二数据(如表3所示),发现两个样本的被试在性别、年龄、职称、学位、授课对象、学校类型以及专业背景等方面基本相近,无显著性差异,反映了该群体的整体特点。

4. 研究结果

4.1项目分析
为判定题项质量,研究者利用样本一数据,综合采用三种方法对初始量表进行项目分析,分别是高分组与低分组独立样本t检验、题总相关分析以及可靠性分析。
首先,研究者进行了高分组和低分组独立样本t检验。计算25个题项的总分,选择得分排名前27%为高分组,得分排名后27%为低分组(秦晓晴2009)。研究者对高分组和低分组进行独立样本t检验,发现所有题项差异均显著,表明量表题项具有较好的区分度。
题总相关分析发现,所有题项与总分的相关性均显著,p<0.001,但Q6和Q7的皮尔逊相关性系数分别只有0.409和0.348,相关性较低。
可靠性分析发现,量表25个题项的克隆巴赫α系数为0.935;在项总计统计分析中,通过观察“修正后的项与总计相关性”以及“删除项后的克隆巴赫α”,发现Q6和Q7在这两项上的值分别为0.346、0.936和0.301、0.936,这意味着删除这两题后克隆巴赫α系数会提高。于是,研究者在完成项目分析之后删除了Q6和Q7。
4.2探索性因子分析


研究者在删除Q6和Q7后,利用样本一数据对剩余的23个题项进行探索性因子分析后发现,通过采用主成分分析法和Kaiser正态化最优斜交法,旋转在6次迭代后收敛。统计结果显示,KMO值为0.928,大于0.7,Bartlett’s球形检验结果显著(近似卡方4251.576,自由度253,p<0.001),说明样本数据适合做因子分析。根据旋转后的成分矩阵,抽取特征值大于1的因子,第一轮探索性因子发现Q20题因子载荷小于0.4,不符合因子提取要求(Hairet al.2014)。
综合考虑公因子方差提取值以及因子载荷值,研究者逐一删减不合格题项,经过多轮探索性因子分析,删除了Q9、Q10、Q11、Q12、Q16、Q20和Q25等7个题项,最终保留16个题项组成的四因子结构,所有题项公因子方差提取值在0.571~0.847之间。最终结构的KMO值为0.898,大于0.8,Bartlett’s球形检验结果显著(近似卡方为2824.062,自由度为120,p=.000<0.05),采用主成分分析法和Kaiser正态化最优斜交法,旋转在6次迭代后收敛,共提取出4个特征值大于1的因子,累积方差解释率为70.654%。描述项的具体载荷值、因子特征和方差解释率见表4。
从表中4可以看出,所有题项的因子载荷系数介于0.658~0.936之间,聚合在4个因子中。根据各个因子所包含的描述项内容,将4个因子分别命名为F1(设计反馈)、F2(学习反馈)、F3(建立反馈共识)和F4(示范反馈)。
4.3验证性因子分析
虽然探索性因子分析能够对构念的因子结构进行初步划分,但并不能确定该构念的因子结构的总体拟合度。因此,研究者采用AMOS24.0对样本二(N=699)进行验证性因子分析,对整体因子结构的拟合度进行测量,并依据修正指标卡方值(ModificationIndices,MI)进行模型修正。具体做法就是为MI最大值对应的两个残差变量增加相关路径,并同时思考增加的路径是否具有理论意义。每修正一次后进行模型拟合,直到模型拟合指标符合标准。
经过三次调整,最终为模型增加[e5-e6]、[e7-e10]以及[e15-e16]三条路径,修正后的模型见图1,具体指标和参考值(Hu&Bentler1999;Hairet al.2014)见表5。
总体而言,该因子结构模型的各项拟合指标完全优于相应要求,卡方自由度比值(X2/df)、适配度指数(GFI)、比较适配指数(CFI)、增量适配指数(IFI)、Tucker-Lewis指数(TLI)、标准适配指数(NFI)以及近似误差平方根(RMSEA)都在参考值可接受范围内,模型与数据拟合良好。

4.4信度、效度检验
模型的收敛效度可以通过组合信度CR(compositereliability)值和平均方差抽取量AVE(averagevarianceextracted)值进行判定。具体分析结果见表6。就各维度Cronbach’sα系数而言,前三个维度均远远大于0.7,第四个维度为0.686,略小于0.7,属于可接受范围,表明该样本数据整体具有良好的信度。四个维度的组合信度在0.736~0.879之间,大于参考值0.7,表明高校英语教师反馈素养量表具有较高的内部一致性。值得指出的是,因子四的AVE值只有0.483,略微小于通常要求的参考值0.5。考虑到AVE是更为保守的测量方式,如果AVE值低于0.5,但组合信度高于0.6的可接受水平,研究者仍可认为其具有可接受的收敛效度(Lam2012)。根据上述观点,因为该维度的组合信度CR值为0.736,已经超过0.7的参考值,可以认为该维度仍然具有较好的收敛效度。

区别效度主要指潜在变量所代表的潜在特质与其他潜在变量所代表的特质间存在低相关或者显著差异。其判断依据就是比较每个潜在变量的AVE的平方根值是否大于该潜在变量与其他潜在变量间的相关系数(Boteset al.2021),如果是,则表明各维度之间具有良好的区别效度。本研究的区别效度指标(见表7)表明,各维度AVE的平方根值均大于其他维度与该维度的相关系数,说明该测量模型具有较好的区别效度。

5. 讨论

本研究最终确定了16个题项组成的四因子模型,具体分析如下:
F1(设计反馈)指教师对反馈过程的整体设计,涉及反馈时机、反馈重点、反馈资源分配、阶段性的反馈任务等。该因子与Carless&Winstone(2020)设计维度中关于反馈过程设计相吻合,也与实用维度中关于反馈功能、及时反馈以及平衡教师工作量与学生反馈需求等内容相一致。该因子验证了Boud&Dawson(2021)宏观维度关于“策略性规划反馈”“充分利用可用反馈资源”和“管理反馈压力”以及中观维度“最大程度发挥有限反馈机会的作用”“组织反馈活动的时机和顺序”“反馈循环的设计”等内容。该因子对于确保有效反馈至关重要,因为实现有效反馈需要充分调动教师时间、学生精力或者技术支持等资源(Hendersonet al.2019)。考虑到外语课堂学生人数多、教师工作量大、教学资源有限以及教师反馈投入精力有限等情况(Junqueira&Payant2015;Leeet al.2015),教师需要平衡反馈压力与学生反馈需求,需要精心设计反馈,找到反馈投入最小化与反馈效果最大化之间的平衡点,从而实现可持续的教学反馈。
F2(学习反馈)指教师通过参加培训、课堂观摩、交流分享等渠道不断积累反馈知识,学习有效反馈经验等。该因子验证了Boud&Dawson(2021)宏观维度有关“培养或协调同事”的内容。教师反馈素养并非与生俱来,而是在学习和教学过程中不断发展而来。如Carless&Winstone(2020)所言,如果管理者不能为教师提供持续的专业发展机会,教师很难达到良好的反馈素养水平。在职教师可以利用身边可及的资源,通过同事交流、课堂观摩或者参加培训等提升自己的反馈认知水平和实践能力。例如,Esterhazyet al.(2023)发现教师通过集体交流过往反馈经历中的困难和挑战,以及设计未来的反馈,可以调整对于反馈的认识、改变反馈行为、开展更富建设性的反馈活动。Lee(2021)也指出教师持续的批判性反思可以改进反馈实践措施。教师通过参与实践共同体,集体思考教学中习以为常的做法、发展个人的反馈理论、建立关于有效反馈实践的共识等,可以更好发展教师反馈素养。
F3(建立反馈共识)指教师培养学生反馈意识,帮助学生认识自身在反馈过程中的角色和责任,指导学生有效参与反馈全过程。该因子验证了Carless&Winstone(2020)关系维度中教师视学生为反馈伙伴的内容。这需要教师营造平等、包容、支持性课堂氛围。例如,张润晗(2022)基于定位理论分析了教师在网络课堂上的四种语用身份,指出教师通过在不同教学情境下合理使用教学话语,可以构建高质量的自然和谐课堂。这一因子也符合Boud&Dawson(2021)宏观维度培养学生反馈素养以及中观维度有意引导学生采取反馈行动等内容。该过程中,教师需要考虑培养学生接受反馈、使用反馈和提出反馈的自信心以及管理反馈情绪的能力。同时,教师也需要学生明白如果教师反馈投入带来的效果不尽人意,他们很可能减少反馈投入(Boud&Molloy2013)。因此,师生双方建立反馈共识对促进反馈的可持续性具有重要意义。
F4(示范反馈)指教师基于评分细则或者作业范例等为学生示范基于标准的反馈,培养学生的反馈能力。该因子验证了Carless&Winstone(2020)设计维度中教师支持学生开展评价判断的内容;也符合Boud&Dawson(2021)宏观维度中创造富含真实反馈环境以及中观维度中设计与实施反馈过程的内容,包括寻找并使用学生范例说明优秀作业的特点;组织关于反馈的课内讨论、基于评分标准或规则提供反馈信息、设计有同伴或他人参与的反馈过程等。反馈实践中,范例有助于帮助学生明确质量判断标准、区分不同水平的作业,也有利于学生解码反馈信息(Carless&Chan2017)。例如:白云等(2022)通过比较自动评分系统反馈和范文反馈,发现范文反馈能够显著提升学生作文的词汇和句法复杂度。教师示范反馈过程中,学生能不断接收和理解反馈(Molloyet al.2020)。该因子也与诸多研究发现一致,例如,教师通过播放优秀同伴反馈小组片段可以提升同伴反馈能力(张军、程晓龙2018);教师通过实例分析帮助学生明确自评表、互评表以及评语范例的要点可以建立反馈的标准意识(陈功、宫明玉2022)。解冰等(2020)探讨大学生英语写作同伴互评感知时,还特别强调了教师提供评价标准、评分细则、互评培训等保障机制对学生感知的积极作用。
值得指出的是,尽管反馈过程中教师会使用技术辅助反馈,如用录音、录像或者录屏等方式替代文本交流(Ryanet al.2019;Yuet al.2020),或通过学习管理系统组织自测等,但技术支持反馈并未成为独立维度,这也与Carless&Winstone(2020)的教师反馈素养框架一致,其设计维度、关系维度和实用维度都涉及到技术使用,但本身并未构成独立维度。许悦婷、邱旭妍(2022)发现大学英语教师虽然利用线上平台提升反馈效率,但没有很好发挥其反馈促学作用,也没有为创设对话式反馈环境和促进学生反馈素养发展提供支持。总体而言,技术支持反馈尚停留在教师个体的自发行为,还处在教师个体逐步探索有效融入反馈过程阶段,在现有教师反馈素养的不同维度之间没有明显的区分性,尚未构成独立维度。
此外,本研究发现学习反馈单独作为一个维度存在,这在Carless&Winstone(2020)的概念框架并未体现。他们的框架强调教师基于已有反馈素养如何具体开展反馈实践,体现了静态的教师反馈素养观;Boud&Dawson(2021)突出了具有较高反馈素养水平的教师如何针对教学反馈过程、活动和实践措施等为同事提供指导,但未分析教师反馈素养从何而来、如何发展。本研究发现高校英语教师反馈素养还应体现在教师对反馈知识和反馈实践措施等方面的主动学习,这体现了教师反馈素养的发展性,是对现有概念框架的丰富和拓展。

6. 结语

本研究借鉴教师反馈素养的理论框架,开发了我国高校英语教师反馈素养量表。研究者综合考虑了被试的性别、年龄、职称、学位、学术背景、授课对象、工作单位类型、所在地区等因素,尽可能广泛地开展调查。研究者结合1005位高校英语教师的有效数据,通过项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析和信效度检验等流程,构建了具有较高科学性和严谨性的高校英语教师反馈素养量表。本研究作为对高校英语教师反馈素养研究的一次本土化探索,能够为分析和评价高校英语教师反馈素养提供科学的测量工具,也能为高校英语教师反馈素养培训提供借鉴。但需要指出的是,本量表开发具有很大的探索性,期待国内同行在未来相关研究中进一步检验和不断完善。


说明 
 本文推送时未加注释,引用时可参考期刊原文。
 本文编辑:孙雨   同济大学

学术访谈|Noam Chomsky教授谈语言学、语言习得与大脑的关系学术访谈| Noam Chomsky 答学生问学术讲座|Noam Chomsky:最佳解释与强式最简主义学术访谈| 乔姆斯基:如何更好地理解语言学?学术访谈| 乔姆斯基:生成语法的最初构想学术访谈|乔姆斯基:语言是否影响我们的认知大师对话|Steven Pinker与Noam Chomsky谈语言和人工智能在未来的发展大师对话|Krashen 教授与 Chomsky教授谈隐性知识与显性知识在语言习得中的局限大师对话|Krashen 教授与 Chomsky教授谈现代语言学的发展学术访谈|王克非教授:首在审己,亦必知人,比较既周,爰生自觉学术访谈|“应用语言学译丛”主编刘海涛教授访谈录学术访谈|刘海涛教授:好奇是做研究的原动力学术访谈| George Lakoff:大脑是如何思考的?学术访谈| David Crystal 谈语言、语言学与文学学术访谈|李宇明:国际中文教育“当地化”的再思考学术访谈|Ken Hyland:如何在高水平期刊发表自己的学术论文学术访谈|Steven Pinker:语言学是了解人类大脑的窗口学术访谈|李嵬教授:Is it too early to think about retirement?学术访谈| 李嵬:UCL 教育学院应当引领教育decolonisation潮流学术访谈| Rod Ellis, David Nunan and Kathleen Bailey谈线上TESOL项目的发展吾家吾国丨独家专访当代知名语言学家陆俭明、马真

继续滑动看下一个
语言治理
向上滑动看下一个

您可能也对以下帖子感兴趣

文章有问题?点此查看未经处理的缓存